Page 106 - 6285

Сумарний результат кожного стовпчика визначається кіль-
кістю студентів, які правильно виконали завдання, пов'язане зі
стовпчиком. Тому в таблиці позначають завдання, які виконали
майже всі студенти, а також ті, що виконали дуже мало студен-
тів. Це звичайно дуже легкі завдання або ж занадто складні. Во-
ни є неселективними, тому їх виключають із бази завдань.
Для подальшої селекції обраховується коефіцієнт кореляції
між результатами з кожного завдання із сумарними результата-
ми для всіх завдань. Відкидаються ті завдання, для яких коефі-
цієнт кореляції менший за визначену нижню межу (у випадку
коефіцієнта кореляції Пірсона цю межу приймають за 0,3) [4].
Для завдань, що залишилися, розраховується їхня взаємна коре-
ляція. За отриманими результатами відкидаються й ті завдання,
що погано корелюють з іншими.

При вдосконаленні тесту слідкують також за його
валідністю. На противагу надійності тестів, їх валідність не
відо-бражається числовими показниками. Тому її оцінюють,
порів-нюючи результати комп'ютерного тестування з
результатами, встановленими кваліфікованим та об'єктивним
експертом при прямому опитуванні одних й тих самих
студентів.

Виникнення математичної теорії тестування було зумовлене
необхідністю розробки більш розвиненого й об'єктивного спо-
собу інтерпретації результатів перевірок знань студентів, ніж це
забезпечувала класична теорія. Математична теорія відома ще
як Item Response Theory (IRT) [41–44]. Вона спрямована на ви-
рішення тих самих задач, що й класична теорія: встановлення
рівня знань студента та похибки вимірювань з аналізу статис-
тичних даних, що отримані при тестуваннях. Хоча розрахунки в
математичній теорії є значно складнішими, ніж в класичній, але
цей недолік виправдовується тими перевагами, що надає IRT:

• результати педагогічних вимірювань в IRT не залежать від
особливостей вибірки тестових завдань або студентів, у той час
як результати класичної теорії до цього чутливі;

106