Page 176 - 4930

тості, учневі необхідно знайти для себе об’єкт діяльності (іншого учня) й допомог-
ти йому (як колись це робили щодо нього) стати суб’єктом. Цей механізм реалізо-
вував на практиці О. Рівін у „методиці роботи в парах змінного складу” [20].
Вивчення практики виховання різних спільнот однозначно свідчить про те, що
реально воно завжди здійснюється на національному ґрунті. Цей бік процесу вихо-
вання достатньо точно сформулював український філософ і літературний критик
Микола Євшан (1889 – 1919). „Нема ніякого загального виховання, виховання не
національного, яке могло б однаковою мірою задовольнити всі національні типи
й характери, не порушуючи їхньої духовної рівноваги й не затираючи їхньої індиві-
дуальності <…> Зміст виховання та його тенденції мусять відповідати конкретним
обставинам національного життя, рахуватися з народною психікою та її проблема-
ми, кристалізувати характер нації й давати напрям її моральному розвиткові” [21,
с. 9].
На підставі сформульованих законів виховання спробуємо дати визначення по-
няття „виховання”. Виховання – це процес розвитку спонукань до діяльності в лю-
дині від стимулу через мотив до інтересу й ідеалу, який можливий лише за умови ви-
конання п’ятьох законів: по-перше, коли за мету поставлено виховання особистості,
тобто індивіда третього – особистісного – рівня розвитку здібностей (закон Канта);
по-друге, коли сам вихователь – особистість (закон К. Ушинського); по-третє, коли
учень робить себе суб’єктом власної діяльності, предметом самовиховання (закон
В. Сухомлинського); по-четверте, коли внутрішнім спонуканням до самовихован-
ня стає розвиток діяльнісних здібностей іншої людини; по-п’яте, виховання мож-
на здійснювати лише на національному ґрунті (закон М. Євшана). Сформульований
підхід до розуміння виховання описує не лише процес підвищення спонукань до ді-
яльності, але й зворотний процес – деградації. Якщо один із законів не виконують, то
неминучою є деградація учасників навчально-виховного процесу.
Отже, оволодіння концепцією чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності,
механізмами формування й функціонування рефлексії, законами виховання до-
зволяє цілісно контролювати процес розвитку діяльнісної здібності учня, а також
кожного компонента окремо. Виведені теоретичні положення принципово зміню-
ють статус і викладача вищої школи, і вчителя: вони із ретрансляторів знань пере-
творюються на вихователів діяльнісних здібностей.
На підставі викладеного сформулюємо основні постулати Я-концепції педагога
в альтернативно-варіативній моделі навчально-виховного процесу.
Під Я-концепцією педагога розуміємо сукупність концептуальних положень, що
регулюють його взаємини з усіма учасниками навчально-виховного процесу й сус-
пільства загалом. По-перше, ідеалом навчально-виховного процесу має бути педа-
гог третього – особистісного – рівня розвитку діяльнісної здібності. По-друге, про-
цес взаємодії викладача зі студентами необхідно здійснювати через модель людини
(див. розд. 3). По-третє, педагог повинен уміти визначати рівень розвитку діяльніс-
ної здібності учня (тобто вміти визначати рівень спонукання до життєдіяльності
й до навчальної роботи зокрема), рівень розвитку кожного компонента (умінь і
навичок, знань, мислення, спонукань) діяльнісної здібності. По-четверте, на основі
конкретних знань про структуру й рівні розвитку діяльнісної здібності педагог по-

175