Page 175 - 4930

<…> у власних очах” [24, c. 459].
Мета виховання не повинна бути визначена лише потребами соціалізації, її ма-
ють зумовлювати більш досконалі суспільні відносини й ідеали. Саме про таке ро-
зуміння мети виховання говорить Й. Фіхте: виховувати необхідно людину, що спо-
нукається одвічними ідеалами духовного аристократизму [44, с. 47 – 54]. З погляду
запропонованої концепції, це означає, що метою навчально-виховного процесу
має бути виховання індивіда третього рівня розвитку здібностей – особистості.
Якщо цього не роблять, то свідомо чи несвідомо з вихованця формують „стійкого
олов’яного солдатика”, тобто залежну, одновимірну людину (Г. Маркузе), або лю-
дину посереднього рівня здібностей. Закон Канта вимагає не на словах, а реально
зробити учня суб’єктом власної навчальної діяльності.
Роздуми К. Ушинського щодо ролі вихователя-особистості також набувають
сили закону: „У вихованні все має ґрунтуватися на особистості вихователя, тому
що виховна сила виливається лише з живого джерела людської особистості. Жодні
статути та програми, жодний штучний організм закладу, як би хитро його не було
придумано, не може замінити особистості в справі виховання. <…> Без особистого
безпосереднього впливу вихователя на вихованця істинне виховання, що прони-
кає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток і визна-
чення особистості, лише характером можна створити характер. Причини такого
морального магнетизування приховані глибоко в природі людини” [43, с. 191]. Якщо
вчитель не досягає рівня особистості, то учні для нього виконують роль об’єкта,
тому вчитель свідомо або підсвідомо схилятиметься до авторитарного контролю
над навчально-виховним процесом. Психологічно спустошений учень внутрішньо
й зовнішньо повторюватиме свого вихователя. З часом вихованець із жертви пере-
твориться на „творця” насилля – отримуємо негативну рекурсивну петлю.
Незважаючи на важливість законів І. Канта й К. Ушинського, виховний процес не
буде досконалим, якщо в учня немає прагнення до саморозвитку власних діяльнісних
здібностей. Важливість цього аспекту процесу виховання зрозумів В. Сухомлинський,
через усю його педагогічну творчість червоною стрічкою проходить ідея про справ-
жнє виховання: „Виховання, яке спонукає до самовиховання, – це і є, на моє глибоке
переконання, справжнє виховання. <…> Лише виховання, що спонукає до самови-
ховання, може вирішити цю складну проблему” [40, с. 36]. Парадокс самовиховання
полягає в тому, що учень не здатний самостійно привести свої здібності в стан само-
розвитку. Він може стати суб’єктом власної діяльності лише за двох умов. По-перше,
коли поставлену перед ним мету інтеріоризує та зробить предметом власних зусиль.
(На жаль, психологи й педагоги поки не спроможні розкрити перед учнем (студен-
том) структуру його діяльнісних здібностей, тому процес самовиховання в реальності
здійснюється дуже рідко). По-друге, методологи стверджують, що суттєвою характе-
ристикою суб’єкта є наявність об’єкта, тобто у вихованця має бути інший об’єкт ді-
яльності – інший учень. Розвиваючи Іншого, я розвиваюся сам, але не навпаки.
Отже, об’єкт виховної діяльності має двоїстий характер: внутрішній – власні ді-
яльнісні здібності, і зовнішній – розвиток діяльнісних здібностей іншої людини.
На підставі цих роздумів сутність четвертого закону можна сформулювати так:
щоби привести в дію власний механізм розвитку й підняти себе до рівня особис-

174