Page 157 - 4930

людини. Це була їхня філософсько-методологічна помилка.
З початком перебудови в СРСР усвідомлення кризи школи охоплює доволі ши-
рокі кола вчених, педагогів-практиків, журналістів. Суттєвий внесок в осмислен-
ня проблеми зробив методологічний рух на чолі з Г. П. Щедровицьким. На почат-
ку 1990 - х років про кризу освіти говорять уже як про щось звичне. В. О. Жегалін
у 1991 році пише: „Банально сьогодні звучить твердження, що сучасна освіта (по-
чаткова, середня, вища, професійна) цілком віджила своє” [22, c. 26]. Разом з тим
у цих роздумах з’явилася нова ідея – навчальний процес повинен бути орієнтований
на „суб’єктивність учня та його духовність…” [22, c. 26]. Мовою поняттєвого апарату
М. Гайдеггера це означає, що учнів слід орієнтувати на мислення, яке осмислює, а на
підставі поняттєвого апарату концепції чотирьох рівнів – на цілісний розвиток ді-
яльнісної здібності.
Дослідник навчально-виховного процесу В. К. Дьяченко в 1991 році доходить ви-
сновку про те, що „наш багаторічний аналіз навчально-виховного процесу в школі й
інших навчальних закладах дав підстави, щоб найголовнішим, найважливішим у на-
вчально-виховному процесі вважати два „кити”: самостійність і колективізм. Саме
на них має перебудовувати сучасний учитель навчально-виховний процес у школі.
Тому завдання сучасного вчителя, точніше вчительства, можна сформулювати в най-
загальнішому вигляді так: докорінна перебудова навчально-виховного процесу на осно-
ві рішучого підвищення самостійності учнів і всілякого посилення колективізму” [20,
с. 7]. Як засіб розв’язання цього завдання В. Дьяченко розглядав колективний спосіб
навчання (КСН), головна ідея якого полягала в тому, що він надавав учневі ігрову
можливість бути суб’єктом діяльності (учителем) щодо іншого учня [20, с. 17]. У цьо-
му підході є сенс, але, на жаль, його було абсолютизовано. Орієнтація на колектив-
ний спосіб навчання може комусь здатися даниною колективістській соціалістичній
ідеології, але, як довів Г. П. Щедровицький, формування методологічної культури
можливе лише в процесі колективної миследіяльності (див. розд. 3).
Учені й педагоги відчували, що проблема – в особистості, але не могли її теоретич-
но сформулювати, а тому всі сили спрямували на критику школи. Так, Іван Гончаров
у 1993 році пише: „Загальний висновок: нинішня світова школа віджила своє. У ній
не виховують духовну особистість, є лише її „аспекти”. Зі школи виходить „деформо-
вана” людина. Цілісна людина з її духовністю, універсальністю, творчим началом, яку
все-таки іноді відтворювали до цього часу, стає рідкісним винятком. Школа у світі
загалом стрімко втрачає свої колишні переваги” [12, с. 14]. Зазначимо, що школа й не
могла виховати особистість, оскільки не було теорії особистості. Її може створити
лише особистість, тоді як у гуманітарних науках панувала людина маси, яка, при-
криваючи свою знеособленість, сформувала й дотепер відстоює концепт „кожна лю-
дина – особистість”.
І. Гончаров після сплеску публікацій, виступів і творчих успіхів Ш. О. Амонашвілі,
В. Ф. Шаталова, М. П. Щетиніна робить у 1993 році висновок про те, що основною
причиною кризи школи стали педагогічні кадри. Для пострадянського простору цей
висновок мав деяку цінність, але з погляду досягнень європейської педагогіки й до-
свіду методологічного руху вже не був чимось новим. „Ця віджила школа тримається
за рахунок рутинних структур і людей, які не спроможні ні зрозуміти, ні змінити

156