Page 155 - 4930

ходить. З цього погляду педагогіка знаходиться на передньому краї сучасної науки,
і тому наївно скаржитися на те, що наукову педагогіку не було побудовано раніше,
або припускати, що це можна зробити враз” [51, с. 9]. На нашу думку, філософський
смисл цих роздумів Г. П. Щедровицького полягає в тому, що він зафіксував у педаго-
гіці панування механістичних уявлень про людину. Панування спрощених уявлень
про людину як гвинтик соціальної системи є, з одного боку, результатом пануван-
ня марксистської філософії, яка не змогла створити філософську антропологію, а, з
іншого, – утіленням тоталітарної ідеології. Під впливом зростаючих потреб посе-
редньої людини природничі науки суттєво обігнали у своєму розвитку гуманітарні.
Г. П. Щедровицький через десять років дійшов того самого висновку, що й М. Гайдег-
гер: мислення, що обчислює, озброєне знанням математики, механіки, фізики, хімії,
випередило мислення, яке осмислює. Для відновлення рівноваги методолог пропо-
нує переосмислити взаємовідношення між педагогікою та наукою. Таке переосмис-
лення було розпочато в 1968 році, але не завершено до сьогодні.
Г. П. Щедровицький стверджує, що для створення нової педагогіки немає методо-
логії. У цих умовах на перше місце виходять проблеми методологічних досліджень:
„Методологічні дослідження постають як перший етап усієї роботи з побудови педа-
гогічної науки, вони повинні дати нам загальний проект педагогічної науки…” [51,
с. 10]. Висновок абсолютно справедливий. Особисті зусилля Г. П. Щедровицького
й зусилля організованого ним методологічного руху було спрямовано на створен-
ня нової методології – системо-миследіяльнісної (СМД-методології). Досліджуючи
взаємозв’язок мислення й діяльності, він увів нове поняття „миследіяльність”, уточ-
нив розуміння рефлексії, але зупинився перед проблемою ієрархічного розуміння
людських здібностей, тобто, по суті, продовжував мислити в межах старої філософ-
сько-антропологічної парадигми: кожна людина – особистість. Уважаємо, що сут-
тєвим недоліком методологічної школи Щедровицького було те, що вона не змогла
поєднати методологію з філософською антропологією. Відсутність філософської ан-
тропології й призвела до невдачі в осмисленні причини кризи освіти.
Якщо Г. П. Щедровицький звернув увагу на незадовільний зміст навчальних про-
грам, відсутність методології, то в 1969 р. американський психолог і психоаналітик
У. Глассер стверджує, що для подолання кризи школи немає філософії освіти. „Біль-
шість із тих, хто пише про школи, не зачіпає ключового питання. <…> Камінь спо-
тикання – філософія сучасної освіти: філософія відчуженості, відірваності від життя
й обмеженості мислення. Освіта повинна прийти до філософії з прямо протилежної
сторони: взаємне залучення, чуйність до вимог життя, вільність думки. У іншому ви-
падку нам ніколи не розв’язати проблему дітей-невдах, для яких навчання – справжня
каторга” [13, c. 12]. Правильно зауважує У. Глассер, що в школі панує „обмежене мис-
лення”. Поглибимо його розуміння кризи школи, спираючись на філософські роздуми
М. Гайдеггера про два типи мислення – таке, яке осмислює, і таке, що обчислює.
Школа, яка існує, розвивала в учнів мислення, що обчислює, а те, яке осмислює,
ігнорувала. Замість установки на духовний розвиток, школа, виконуючи соціальне
замовлення споживацького суспільства, орієнтує людину на задоволення матеріаль-
них потреб. Хтось знаходив у собі сили протистояти, але більшість „успішно” де-
градувала. Мислення, що обчислює, відривало, відчужувало людину від її сутності,

154