Page 156 - 4930

духовних і природних основ буття. У контексті філософських ідей кінця 1960-х – по-
чатку 1970-х років спробуємо розкрити філософський сенс тверджень У. Глассера
про філософію відчуженості й відірваності освіти від життя. Соціогенна потреба
бути особистістю в цьому світі властива багатьом, але вона не реалізується через
те, що філософська антропологія, психологія особистості, педагогіка не можуть роз-
крити таїну людських здібностей і спонукань до діяльності та сформулювати умови
їхнього розвитку. Учні так або так відчувають екзистенційну порожнечу навчально-
виховного процесу, а тому й відчужуються від нього.
За словами У. Глассера, із школи виходить деформована людина. А ми скажемо:
деградована. З погляду пропонованої концепції чотирьох рівнів, сучасна школа ви-
пускає залежну людину, а точніше – інтелектуально-психологічних рабів і пристосу-
ванців.
У. Глассер назвав одну з причин кризи освіти – відчуження між учасниками на-
вчально-виховного процесу. Безумовно, Глассер-практик досяг певних успіхів. За
20 років до нього подібно діяв В. О. Сухомлинський. Ми переконані, що відчужений
характер навчального процесу усвідомлювали Ш. О. Амонашвілі, коли він виступав
проти імперативного (примусового) характеру навчально-виховного процесу [3, с.
7 – 12], В. Ф. Шаталов, який обстоював навчання із захопленням [50, с. 26 – 27] та
інші вчені, педагоги-новатори, які боролися за реалізацію ідей педагогіки співробіт-
ництва. Але чому їхній досвід не був затребуваний школою? Тому, що в педагогів-
новаторів основним педагогічним засобом були не знання, методики й технології,
а особистісні здібності, за допомогою яких вони долали відчуження між учителем та
учнями. Наслідувати особистісний характер стосунків з учнями, який був у У. Глас-
сера й педагогів-новаторів у Радянському Союзі, маса зарубіжних і вітчизняних пе-
дагогів не змогла через відсутність здібностей. Відтворювати й копіювати техноло-
гії легше, ніж наслідувати особистісні здібності й особистісний характер стосунків
з учнями. Що ж треба зробити, щоб їх наслідували?
У 1986 р., майже через двадцять років після Міжнародної конференції з питань
освіти в Корнелльському університеті (жовтень 1967 р.), генеральний директор
ЮНЕСКО і член Римського клубу Федеріко Майор Сарагоса знову сказав про те, що
система освіти потребує термінового й докорінного реформування [38, с. 134 –135].
Разом з тим у міркуваннях з’явилася нова думка. Освіта за її суттю повинна бути
засобом установлення справедливості, умовою духовного розвитку людини, але
вона перемістила акценти з гуманітарного розвитку на природничо-науковий і пе-
ретворилася на свою протилежність – на засіб установлення несправедливості й не-
рівності. „Якщо ми дійсно хочемо встановити новий справедливий порядок, треба
сконцентрувати свої зусилля на освіті, тому що саме вона є засобом усунення неспра-
ведливості й нерівності” [38, с. 135]. Якщо раніше засобом несправедливості й нерів-
ності вважали приватну власність, то тепер гуманітарії та громадські діячі почина-
ють розуміти, що освіта – одна з причин соціально-культурної нерівності.
Осмислюючи результати досліджень Дж. Перкінса, Ф. Г. Кумбса, У. Глассера, Ф. Са-
рагоси, зазначимо, що вони не врахували висновків А. Адлера: школа – це механізм
контролю за свідомістю людини. Реформувати школу без реформування самого сус-
пільства неможливо, адже і школа, і суспільство – продукти діяльності посередньої

155