Page 161 - 4930

оволодіння дійсністю й стосується передусім здібностей учня. Мімезис – це дійсно
універсальний закон, який діє в кожному компоненті діяльнісної здібності: у компо-
нентах умінь, навичок, знань, мислення та спонукань до діяльності.
Третій вид психологічного впливу – ціннісно-індивідуальний самовплив, який
містить автономність, орієнтацію на майбутнє, ментальність, здатність до морально-
го вибору. В основі такого впливу лежить поняття „цінність”. Носієм цінності в онто-
логічному відношенні є особистість. Завдання цього виду психологічного впливу по-
лягають, по-перше, у розвитку ціннісно-смислової сфери свідомості учнів; по-друге,
у співвіднесенні ціннісно-смислової сфери свідомості учнів з менталітетом нації,
вітакультурними та світоглядними орієнтирами; по-третє, у пробудженні здібності
бути суб’єктом діяльності.
Сутнісним моментом інноваційно-психологічної взаємодії між учасниками мо-
дульно-розвивального навчання, на думку О. Гуменюк, є мотив афіляції – свідомого
прагнення допомагати іншим [15, с. 198]. Уважаємо, такі здібності має лише індивід
особистісного рівня розвитку.
Незважаючи на зусилля психологічної школи А. В. Фурмана, опір консерваторів
від освіти не подолано. На наш погляд, на сьогодні досліджено всі аспекти кризи осві-
ти, крім найголовнішого. Учені не змогли зрозуміти, що в межах старої філософсько-
антропологічної парадигми (кожна людина – особистість) проблему реформування
школи вирішити не можна. Ця парадигма охопила всі боки життя суспільства, сфор-
мувала замовлення на виробництво людини посереднього типу. На її формування
було спрямовано всі складники сфери освіти – від програм і методик до виробництва
учительських кадрів. Усі ми жили й не усвідомлювали, що живемо, навчаємося, „роз-
виваємося” в безособистісній парадигмі, успішно прикритій концептом „кожна лю-
дина – особистість”. Ця теорія до сьогодні володіє нашими душами: як солодко знати,
що кожен – особистість, а значить і я, такий маленький, теж особистість. Це здається
неймовірним: людина живе в умовах самообману з часів епохи Просвітництва.
Дослідники парадигм Т. Кун, Дж. Баркер стверджують, що тут немає нічого див-
ного, оскільки парадигми дуже часто не усвідомлюються [26, с. 40, 61, 131; 8, с. 12].
Європейські, американські, радянські, українські учені й дослідники кризи галузі
освіти роблять одну й ту саму філософсько-методологічну помилку – намагаються
реформувати частину (школу), не зачіпаючи основ цілого (знеособленого суспіль-
ства й держави). Одна й та сама помилка різних дослідників яскраво підкреслює її
парадигмальну природу, яка не залежить від країни, соціально-політичного устрою,
світоглядної орієнтації дослідників.
Для розв’язання проблеми, по-перше, слід перейти до парадигми чотирьох рівнів
розвитку діяльнісної здібності людини. По-друге, зважаючи на те, що школа є час-
тиною держави й виконує державне замовлення, вона для її реформування повинна
отримати від держави замовлення на формування особистості. Виникає парадокс.
Не лише Україна, але й людство зіткнулося з неусувною причиною – нелюдський сус-
пільний устрій зумовлює нелюдську, знеособлену школу, яка формує в людини не-
людські якості, здібності. Коло замкнулося. У цих умовах посередня людина повин-
на сформувати замовлення на власне духовне й соціальне „знищення”. Хіба розумна
людина піде на соціальне самогубство?
Стверджуємо, що в усі часи й в усіх народів порочне коло розривають особистості
160