Page 126 - 4930

нею „великою” наукою повинні створити не лише нову, „популярну” або „доступну”,
з дидактичного погляду, форму навчальних знань, але – і це головне – новий зміст,
а разом з тим – нове „бачення” об’єктів людської діяльності, нову систему „ідеальних
дійсностей” [51, с. 5]. Ми маємо перед собою твердження, яке закреслює усталені тео-
ретичні погляди й педагогічну практику, що склалася.
Г. П. Щедровицький першим констатував той факт, що педагогіки як науки ще не-
має. Вона повинна мати комплексний характер та органічно об’єднувати філософські,
соціологічні, психологічні, педагогічні знання про процеси освіти й виховання. „По-
будова науки педагогіки – одне з основних завдань нашого часу, на розв’язання якого
підуть, мабуть, сили кількох поколінь. Окреслюючи програму роботи, яку належить
виконати, ми маємо мати на увазі, що різні аспекти й частини системи виховання й на-
вчання уже аналізували й описували, з одного боку, у філософії, а, з іншого, – у таких
науках як психологія, логіка, соціологія, культур-антропологія та ін. Жодна з них не
змогла виділити закони й механізми процесів навчання й виховання, але разом з тим
у них накопичено знання про різні аспекти цих процесів, доволі суттєві для подальшої
роботи. Тому, будуючи педагогічну науку, ми весь час повинні враховувати загально-
філософські та спеціальні – соціологічні, логічні, психологічні та ін. – знання про про-
цеси освіти. Завдяки такому розчленуванню вихідного матеріалу педагогіка постає як
комплексна наука (курсив наш – О. Г., В. С.), яка повинна, з одного боку, об’єднати,
а, з іншого, — включити в себе знання й методи всіх указаних наук – і соціології, і ло-
гіки, і психології, оскільки вони стосуються процесів навчання й виховання” [51, с. 9].
Ці фундаментальні міркування методолога залишаються актуальними, як і трид-
цять п’ять років тому. У цьому контексті звертаємо увагу на такі моменти. По-перше,
ніхто з педагогів-теоретиків не заперечив твердження Г. П. Щедровицького про те,
що педагогіки як науки не існує. Виникла парадоксальна ситуація: є наука, але немає
законів. Безумовно, офіційна „педагогічна наука” не могла пробачити Г. П. Щедро-
вицькому такі висловлювання. По-друге, ситуація в навчально-виховному процесі як
у середній, так і у вищій школі з ідеальною дійсністю, або сучасною картиною світу,
не критична, не проблемна, а детективна: усі знають, що вона є, говорять про неї, дис-
кутують, яке розуміння її істинне, а яке – помилкове, але ніхто не виклав її у формі,
придатній для розв’язання дидактичного завдання, щоби можна було подати її учням
для освоєння в навчальному процесі, ніби її й немає.
Видана в 1996 році в Києві експериментальна програма з природознавства, розробле-
на лабораторією „Інтеграція змісту шкільної освіти” Інституту педагогіки АПН України
й рекомендована Міністерством освіти України навчальним закладам середньої школи,
містить такі навчальні предмети: „Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природ-
ничо-наукової картини світу” [29]. З пояснювальних записок до відповідних програм,
так само як і з самого їхнього змісту незрозуміло, що мають на увазі їхні автори під
поняттями „природничо-наукова картина світу” й „цілісна система знань про природу”,
що підтверджує висловлений раніше висновок про детективність ситуації.
Цю ситуацію частково прояснює В. С. Лутай, який досліджує філософію сучас-
ної освіти. Розглядаючи питання про впорядкування змісту навчальних дисциплін,
зокрема про систематизацію основних форм руху матерії та наук, які їх вивчають,
він констатує, що ідея про побудову єдиної системи навчальних дисциплін на основі

125