Page 121 - 4930

індивід у процесі самовизначення зайняв особистісну позицію, то, усвідомлюючи
недосконалість свого мислення, він включатиме в дискурс структури громадянсько-
го суспільства для пошуків взаємовигідного рішення.
Підкреслімо, що саме в змісті картин, моделей дійсності у зовнішній сфері психіки
індивіда, позначеному на рис. 15 знаком питання (?), знаходиться ключ до сумнівів ака-
деміка Мігдала: „Чи можна навчити молодих людей прикладної філософії?” [24, с. 30].
Тепер ми можемо відповісти: так, саме через включення людини в дискурсивно-ко-
мунікативні практики, різновидом яких є організаційно-діяльнісні ігри (ОДІ), які
активно застосовував Г. П. Щедровицький для розв’язання різноманітних проблем.
Наші дослідження професійного кодексу Г. Форда, концепції взаємодії свідомості й
реальності Дж. Сороса повинні переконати тих, хто сумнівається, у тому, що філо-
софсько-світоглядні й життєві установки здійснюють фундаментальний вплив на
оволодіння методологією.
Отже, один шлях навчання людини рефлексивної здібності – це включення її в
дискурсивно-комунікативні практики в процесі виробничої й соціально-політичної
діяльності. Другий шлях – залучення учнів усіх рівнів до навчальної рефлексивної
діяльності, що робив ще Гегель у початкових класах гімназії, будучи її директором,
але нас цікавить формування рефлексії в процесі засвоєння знань, тому повернімося
до навчального процесу.
Проблему виникнення й розвитку рефлексії в інтелектуальній діяльності людини
досліджували Л. С. Виготський і Ж. Піаже. Узагальнюючи спільне й відмінне в їх-
ніх результатах, П. Тульвісте пише: „Отже, і Піаже, і Виготський пояснюють появу
рефлексії в мисленні дитини соціальними чинниками, а не розглядають її як „при-
родну” особливість людського мислення. Однак тоді як Піаже вважає вирішальним
чинником спілкування, у Виготського таким є засвоєння визначеного компонента
культури у вузькому розумінні слова – наукових знань – у процесі шкільного навчан-
ня” [41, с. 73]. Зазначимо, що між цими поглядами на вирішальний чинник появи
й розвитку рефлексії в дитини немає суперечності, вони взаємодоповнюють один
одного. Звичайно, рефлексивна здібність у дитини виникає й розвивається саме
в спілкуванні та для спілкування, але не в усякому спілкуванні, а лише в такому, де
потрібне обґрунтування істинності власних суджень і висновків. Але ж викладення
й засвоєння наукових знань – це особливого виду спілкування, яке сприяє розвитку
рефлексивної здібності тих, хто спілкується: наукові знання мають такі ознаки, як
системний виклад теоретичних понять за законами логіки, що вимагає рефлексивно-
го усвідомлення й освоєння їх і, отже, сприяє розвитку рефлексивної здібності в того,
хто засвоює. Якщо ж ми поставимо питання про те, як ідуть справи з розвитком реф-
лексивної здібності учнів у сучасній школі, то виявимо, що ця проблема з причин,
які цілком піддаються рефлексивному ж усвідомленню, знаходиться в занедбаному
стані, тобто не розв’язується – не забезпечується.
Наведемо на підтвердження судження відомого радянського психолога В. В. Давидо-
ва (1930 – 1998), який теоретично та експериментально досліджував цю проблему у 80-
ті роки ХХ ст. „Зміст навчальних предметів і способи його розгортання в навчально-
виховному процесі суттєво визначають тип свідомості й мислення, який формується
у школярів під час засвоєння ними відповідних знань, умінь і навичок <…> На нашу

120