Page 125 - 4930

ди натрапляємо на факти такого роду, що діти, наприклад, щодня розв’язують ариф-
метичні задачі в класі й удома й, одночасно, не вміють розв’язувати задачі, тому що,
стикаючись з новими умовами й новим типом задач, вони губляться, виявляються без
засобів, необхідних для їх вирішення або для того, щоб таке рішення побудувати; так
само – інший приклад – діти протягом багатьох років пишуть і, одночасно, не вмі-
ють писати так, як це потрібно; нарешті, останній приклад – у процесі навчання діти
здобувають „знання” й достатньо підготовлені для того, щоб на уроках відповісти на
питання вчителя, але вони заходять у глухий кут, коли їм доводиться застосовувати
ці знання на практиці” [51, с. 5 – 6]. Методолог чітко зафіксував протиріччя: дітей
учать, але вони не можуть навчитися. Г. П. Щедровицький підводить нас до висновку,
що процес навчання в школі має якийсь фундаментальний недолік: „Пояснюючи ці
загальновідомі факти, зазвичай говорять, що діти просто не навчені або навчені по-
гано, що їх треба гарно вчити. Але такі пояснення причин систематичних і масових
помилок, як і такі рекомендації, мало чого варті, оскільки як раз краще вчити ми не
вміємо, тому що не знаємо, як це робиться та що власне треба дати дітям, щоб вони
могли „гарно” навчитися. Адже не секрет, що зараз у більшості випадків не ми навча-
ємо дітей, а вони самі вчаться” [51, с. 6]. Методолог з усією науковою чесністю й визна-
ченістю заявляє, що процес навчання не відповідає потребам суспільного розвитку.
Послідовно наближаючись до причин утруднень учнів, Г. П. Щедровицький пише:
„Діти „бачать” об’єкти, з якими вони стикаються в процесі своєї діяльності, не так, як
їх треба „бачити”, щоб правильно діяти. Зміст, описаний в умовах задачі, вони „бачать”
не так, як його треба „бачити”, щоб розв’язувати будь-які арифметичні задачі, слова
й речення не так, як це треба, щоб писати будь-які тексти, і т. ін. Очевидно, під час
навчання вони не зуміли виділити й освоїти ту „ідеальну дійсність”, яка в кожному
з цих випадків забезпечує безпомилкову діяльність. І навпаки, коли ми починаємо до-
сліджувати, що ж саме дозволяє деяким дітям розв’язувати різноманітні задачі й без-
помилково будувати власну діяльність у мінливих умовах, то завжди виявляється, що
вони по-особливому „бачать” об’єкти, що їхні вміння ґрунтуються на спеціальних
„картинах” ідеальної дійсності, які їм з огляду на той чи той збіг обставин удалося по-
будувати [51, с. 6 – 7].
Отже, Г. П. Щедровицький стверджує, що причина успішності/неуспішності поля-
гає в наявності або відсутності у свідомості учнів деякої ідеальної реальності, і ста-
вить завдання для майбутніх реформаторів школи: система освіти повинна фор-
мувати у свідомості учнів „нові види й типи ідеальної дійсності” [51, с. 7]. Отже, із
наведених суджень видно, що нам ще належить з’ясувати, що таке ідеальна дійсність,
або сучасна картина світу, і як її розробляти й представляти, щоб учні могли засвоїти
її в навчальному процесі.
Перевагою роздумів Г. П. Щедровицького є те, що він не лише сформулював за-
вдання, але й намагався його розв’язати шляхом переосмислення взаємозв’язків між
наукою та педагогікою. Методолог не побоявся вступити в конструктивний діалог
з офіційною педагогікою. Переосмислюючи наявні взаємини між педагогікою та вели-
кою наукою, учений пише, що з панівного погляду „наука створює визначення змісту
безвідносно до завдань навчання, а педагогіка потім переводить цей зміст в іншу фор-
му. Насправді ж усе, вочевидь, має будуватися інакше: педагогіка разом з керованою

124